Schüler mit geistiger Behinderung unterrichten - Karin Terfloth

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Résumé :
Einleitung 9 1 Unterricht planen 15 1.1 Zur Notwendigkeit von Unterrichtsplanung 15 1.2 Unterrichtsplanung als zielorientierter Prozess 17 1.2.1 Zielrichtungen des Unterrichts 18 1.2.2 Unterrichtsplanung kritisch-konstruktiv 19 1.2.3 Planungsraster 21 1.2.4 Zeitliche Planungsebenen 26 2 Spannungsfeld: Bildung und (komplexe) kognitive Beeintr?chtigung 29 2.1 Internationale Sicht auf Behinderung (ICF) 31 2.2 Spezielle oder allgemeine Didaktik? 34 2.2.1 Von der,,Anstalt f?r Schwachsinnige' zum sonderp?dagogischen Schwerpunkt geistige Entwicklung' 34 2.2.2 KMK-Empfehlungen 36 2.2.3 Entwicklung der Inklusionsp?dagogik 40 2.2.4 Gemeinsamer Unterricht und sonderp?dagogische Spezifikation 43 2.2.5 Unterrichtsplanung im gemeinsamen Unterricht 47 2.3 Bildung und Lernen 50 2.3.1 Lernen als T?tigkeit 52 2.3.2 Lebensfelder und Unterrichtsf?cher 55 2.3.3 Schulalltag mit komplexer Behinderung 58 2.3.4 Bildung mit ForMat 61 3 Bildungsinhalte begr?nden und elementarisieren 63 3.1 Fachdidaktik 66 3.2 Begr?ndung und Auswahl des Inhaltes 70 3.2.1 Bildungsplanbezug 71 3.2.2 Gegenwarts-, Zukunfts- und exemplarische Bedeutung anhand des Unterrichtsbeispiels 72 3.3 Fachwissenschaftliche Sachstruktur 75 3.4 Elementarisierung 84 3.4.1 Elementarisierungsrichtungen 84 3.4.2 Was ist elementar und fundamental? 88 3.5 Fundamentum und Additum im gemeinsamen Unterricht 93 4 Aneignungsm?glichkeiten und Lernvoraussetzungen einsch?tzen 99 4.1 Methoden zur Einsch?tzung der Lernvoraussetzungen 100 4.2 Entwicklungsbezogene Lernvoraussetzungen 104 4.2.1 Kognition und Aneignungsm?glichkeiten 104 4.2.2 Emotion, Sozialit?t, Kommunikation, Motorik 116 4.3 Lebensweltbezogene Lernvoraussetzungen, Lernstrategien 122 4.4 Exkurs: Schriftsprachliche und mathematische Kompetenzen 128 4.5 Pr?sentationsm?glichkeiten 132 4.6 Diversit?t der Lerngruppe im gemeinsamen Unterricht 134 5 Differenzierte Lernchancen formulieren 136 5.1 Problemaufriss Lernchancen 137 5.1.1 Unterrichtsqualit?t 137 5.1.2 Herleitung von Lernchancen 138 5.1.3 Kompetenzorientierung 140 5.1.4 Input-, Prozess- und Outputorientierung: Lernchancen 143 5.2 Lernchancen f?r eine Unterrichtsreihe 148 5.3 Individualisierte Lernchancen f?r einzelne Unterrichtsstunden 151 5.4 Leistungserwartungen 157 5.4.1 Bezugsnormen und Formen der Leistungsbegleitung und -bewertung 157 5.4.2 Leistungsbewertung im gemeinsamen Unterricht 159 6 Methodische Entscheidungen treffen 161 6.1 Methodische Analysen vornehmen 165 6.2 Werkstattarbeit als (eine) Unterrichtsform 166 6.2.1 Eigenaktiv entdeckendes und forschendes Lernen 167 6.2.2 Gestaltete Lernumgebung 172 6.2.3 Sch?ler:innenautonomie und Begleitung durch die Lehrperson 173 6.2.4 F?cher?bergreifende Lernangebote 174 6.2.5 Wechsel von Sozialformen 177 6.3 Ablauf des Unterrichtsprojektes Energie 178 6.3.1 Unterrichtsskizzen zum Energieprojekt 180 6.3.2 Methodisches Vorgehen 193 6.3.3 Formen der Ergebnissicherung 196 6.3.4 Hilfsmittel, Positionierung und Lernmaterialien 201 6.3.5 Rhythmisierung und Rituale 204 6.4 Unterrichtsprinzipien anwenden 208 6.4.1 Lebenspraxis und Lebensn?he 208 6.4.2 Handlungsorientierung 209 6.4.3 Differenzierung 219 6.4.4 Kleine Schritte und / oder Sinnzusammenhang? 221 6.4.5 Ganzheitlichkeit 221 6.5 Das Theorem gemeinsamer Lernsituationen 223 7 Im Unterricht kommunizieren und kooperieren 227 7.1 Interaktion als Grundlage des Unterrichts 228 7.1.1 Interaktionssystem Unterricht 229 7.1.2 Belastungen der Interaktion 232 7.1.3 Konsequenzen f?r den Unterricht 233 7.2 Unterst?tzte Kommunikation (UK) 234 7.2.1 Multimodales Kommunikationssystem 235 7.2.2 Besonderheiten der Gespr?chsf?hrung 239 7.2.3 UK in der Unterrichtsplanung 241 7.3 Zusammenarbeit im Team 243 8 Unterricht analysieren und bewerten 249 8.1 Formen der Unterrichtsanalyse 250 8.2 Planung der Unte...

Biographie:
Prof. Dr. Karin Terfloth ist Sonderschullehrerin und lehrt an der PH Heidelberg.

Sommaire:
Einleitung 9 1 Unterricht planen 15 1.1 Zur Notwendigkeit von Unterrichtsplanung 15 1.2 Unterrichtsplanung als zielorientierter Prozess 17 1.2.1 Zielrichtungen des Unterrichts 18 1.2.2 Unterrichtsplanung kritisch-konstruktiv 19 1.2.3 Planungsraster 21 1.2.4 Zeitliche Planungsebenen 26 2 Spannungsfeld: Bildung und (komplexe) kognitive Beeintr?chtigung 29 2.1 Internationale Sicht auf Behinderung (ICF) 31 2.2 Spezielle oder allgemeine Didaktik? 34 2.2.1 Von der,,Anstalt f?r Schwachsinnige' zum sonderp?dagogischen Schwerpunkt geistige Entwicklung' 34 2.2.2 KMK-Empfehlungen 36 2.2.3 Entwicklung der Inklusionsp?dagogik 40 2.2.4 Gemeinsamer Unterricht und sonderp?dagogische Spezifikation 43 2.2.5 Unterrichtsplanung im gemeinsamen Unterricht 47 2.3 Bildung und Lernen 50 2.3.1 Lernen als T?tigkeit 52 2.3.2 Lebensfelder und Unterrichtsf?cher 55 2.3.3 Schulalltag mit komplexer Behinderung 58 2.3.4 Bildung mit ForMat 61 3 Bildungsinhalte begr?nden und elementarisieren 63 3.1 Fachdidaktik 66 3.2 Begr?ndung und Auswahl des Inhaltes 70 3.2.1 Bildungsplanbezug 71 3.2.2 Gegenwarts-, Zukunfts- und exemplarische Bedeutung anhand des Unterrichtsbeispiels 72 3.3 Fachwissenschaftliche Sachstruktur 75 3.4 Elementarisierung 84 3.4.1 Elementarisierungsrichtungen 84 3.4.2 Was ist elementar und fundamental? 88 3.5 Fundamentum und Additum im gemeinsamen Unterricht 93 4 Aneignungsm?glichkeiten und Lernvoraussetzungen einsch?tzen 99 4.1 Methoden zur Einsch?tzung der Lernvoraussetzungen 100 4.2 Entwicklungsbezogene Lernvoraussetzungen 104 4.2.1 Kognition und Aneignungsm?glichkeiten 104 4.2.2 Emotion, Sozialit?t, Kommunikation, Motorik 116 4.3 Lebensweltbezogene Lernvoraussetzungen, Lernstrategien 122 4.4 Exkurs: Schriftsprachliche und mathematische Kompetenzen 128 4.5 Pr?sentationsm?glichkeiten 132 4.6 Diversit?t der Lerngruppe im gemeinsamen Unterricht 134 5 Differenzierte Lernchancen formulieren 136 5.1 Problemaufriss Lernchancen 137 5.1.1 Unterrichtsqualit?t 137 5.1.2 Herleitung von Lernchancen 138 5.1.3 Kompetenzorientierung 140 5.1.4 Input-, Prozess- und Outputorientierung: Lernchancen 143 5.2 Lernchancen f?r eine Unterrichtsreihe 148 5.3 Individualisierte Lernchancen f?r einzelne Unterrichtsstunden 151 5.4 Leistungserwartungen 157 5.4.1 Bezugsnormen und Formen der Leistungsbegleitung und -bewertung 157 5.4.2 Leistungsbewertung im gemeinsamen Unterricht 159 6 Methodische Entscheidungen treffen 161 6.1 Methodische Analysen vornehmen 165 6.2 Werkstattarbeit als (eine) Unterrichtsform 166 6.2.1 Eigenaktiv entdeckendes und forschendes Lernen 167 6.2.2 Gestaltete Lernumgebung 172 6.2.3 Sch?ler:innenautonomie und Begleitung durch die Lehrperson 173 6.2.4 F?cher?bergreifende Lernangebote 174 6.2.5 Wechsel von Sozialformen 177 6.3 Ablauf des Unterrichtsprojektes Energie 178 6.3.1 Unterrichtsskizzen zum Energieprojekt 180 6.3.2 Methodisches Vorgehen 193 6.3.3 Formen der Ergebnissicherung 196 6.3.4 Hilfsmittel, Positionierung und Lernmaterialien 201 6.3.5 Rhythmisierung und Rituale 204 6.4 Unterrichtsprinzipien anwenden 208 6.4.1 Lebenspraxis und Lebensn?he 208 6.4.2 Handlungsorientierung 209 6.4.3 Differenzierung 219 6.4.4 Kleine Schritte und / oder Sinnzusammenhang? 221 6.4.5 Ganzheitlichkeit 221 6.5 Das Theorem gemeinsamer Lernsituationen 223 7 Im Unterricht kommunizieren und kooperieren 227 7.1 Interaktion als Grundlage des Unterrichts 228 7.1.1 Interaktionssystem Unterricht 229 7.1.2 Belastungen der Interaktion 232 7.1.3 Konsequenzen f?r den Unterricht 233 7.2 Unterst?tzte Kommunikation (UK) 234 7.2.1 Multimodales Kommunikationssystem 235 7.2.2 Besonderheiten der Gespr?chsf?hrung 239 7.2.3 UK in der Unterrichtsplanung 241 7.3 Zusammenarbeit im Team 243 8 Unterricht analysieren und bewerten 249 8.1 Formen der Unterrichtsanalyse 250 8.2 Planung der Unte...